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<!DOCTYPE html>

<title>Pygmalion-Effekt</title>

</head>

<h1 id="firstHeading" class="firstHeading mw-first-heading"><span class="mw-page-title-main">Pygmalion-Effekt</span></h1>

</header>

</div>

<div id="mw-content-text" class="mw-body-content mw-content-ltr" lang="de" dir="ltr"><div class="mw-content-ltr mw-parser-output" lang="de" dir="ltr"><p>Der <b>Pygmalion-Effekt</b> ist ein <a href="Psychologisch" class="mw-redirect" title="Psychologisch">psychologisches</a> Phänomen, bei dem sich eine vorweggenommene Einschätzung eines Schülers derart auf seine Leistungen auswirkt, dass sie sich bestätigt. Es geht auf ein Experiment von <a href="Robert_Rosenthal_(Psychologe)" title="Robert Rosenthal (Psychologe)">Robert Rosenthal</a> und Lenore F. Jacobson zurück. Der Name entstammt der mythologischen Figur <a href="Pygmalion" title="Pygmalion">Pygmalion</a>.

</p><p>Rosenthal und Jacobson wiesen experimentell nach, dass ein Lehrer, dem suggeriert wird, einige Schüler seien besonders begabt, diese unbewusst so fördert, dass sie am Ende auch tatsächlich ihre Leistungen steigern.

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Das_klassische_Experiment_von_Rosenthal_und_Jacobson">Das klassische Experiment von Rosenthal und Jacobson</h2></div>

<p>1965 untersuchten die US-amerikanischen Psychologen Robert Rosenthal und Lenore F. Jacobson in einem <a href="Feldexperiment" title="Feldexperiment">Feldexperiment</a> die Lehrer-Schüler-Interaktionen an einer Grundschule. Die Schule war dreizügig. Es gab einen schnellen, einen mittleren und einen langsamen Zug. Dies ist bei öffentlichen Grundschulen in den USA nicht selten.<sup id="cite_ref-1" class="reference"><a href="#cite_note-1"><span class="cite-bracket">[</span>1<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Den Lehrern wurde vorgetäuscht, dass auf der Basis eines wissenschaftlichen Tests die Leistungspotenziale der Kinder eingeschätzt werden sollten. Durch diesen Test würden, so die Schilderung gegenüber den Lehrern, die 20 Prozent Schüler einer Schulklasse identifiziert werden, die kurz vor einem Entwicklungsschub ständen. Bei diesen <i>Bloomers</i> (Aufblühern) oder <i>Spurters</i> (Sprintern) sei im folgenden Schuljahr mit besonderen Leistungssteigerungen zu rechnen. In Wirklichkeit wurden die 20 Prozent der Schüler jedoch ohne Wissen der Lehrer zufällig per Los ausgewählt.<sup id="cite_ref-2" class="reference"><a href="#cite_note-2"><span class="cite-bracket">[</span>2<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Durch den Test wurde nicht das Leistungspotenzial der Schüler, sondern deren IQ gemessen. Acht Monate nach dem ersten IQ-Test wurde dieser mit allen Schülern der Grundschule wiederholt. Die IQ-Steigerung war bei den zwanzig Prozent der Schüler, deren Leistungssteigerungspotenzial als besonders hoch eingestuft worden war (Experimentgruppe), deutlich größer als bei Schülern, bei denen kein besonderes Leistungssteigerungspotenzial identifiziert worden war (Kontrollgruppe).<sup id="cite_ref-3" class="reference"><a href="#cite_note-3"><span class="cite-bracket">[</span>3<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Weil außer der Information der Lehrer über das vermeintliche Leistungssteigerungspotenzial alle anderen Bedingungen konstant gehalten wurden, kann der einzige Grund für die faktische Leistungssteigerung der Schüler in den Erwartungen der Lehrer gegenüber diesen Schülern gelegen haben.

</p><p>Nach einem Jahr steigerten die Aufblüher ihren IQ viel stärker als Kinder aus der <a href="Kontrollgruppe" title="Kontrollgruppe">Kontrollgruppe</a>. Der Effekt war bei Kindern der ersten und zweiten Klasse besonders stark.<sup id="cite_ref-4" class="reference"><a href="#cite_note-4"><span class="cite-bracket">[</span>4<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Die größten IQ-Gewinne wiesen die Schüler des mittleren Zuges der Oak School auf.<sup id="cite_ref-5" class="reference"><a href="#cite_note-5"><span class="cite-bracket">[</span>5<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Insgesamt konnten 45 Prozent der Aufblüher ihren IQ um 20 oder mehr Punkte steigern, und 20 Prozent konnten ihn gar um 30 oder mehr Punkte steigern.<sup id="cite_ref-6" class="reference"><a href="#cite_note-6"><span class="cite-bracket">[</span>6<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Die IQ-Steigerungen waren bei den Kindern am stärksten, die ein besonders attraktives Äußeres hatten.<sup id="cite_ref-7" class="reference"><a href="#cite_note-7"><span class="cite-bracket">[</span>7<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Auffällig war weiterhin, dass der Charakter der so genannten Aufblüher von den Lehrern positiver beurteilt wurde.<sup id="cite_ref-todt_8-0" class="reference"><a href="#cite_note-todt-8"><span class="cite-bracket">[</span>8<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Kritik_am_klassischen_Experiment">Kritik am klassischen Experiment</h2></div>

<p>Der Psychologe Robert L. Thorndike kritisierte die Methodik der Studie:<sup id="cite_ref-9" class="reference"><a href="#cite_note-9"><span class="cite-bracket">[</span>9<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Die genutzten IQ-Tests seien nicht für jüngere Kinder geeignet. Gerade in dieser Gruppe wurden allerdings die höchsten IQ-Zugewinne gefunden. Außerdem befand sich der durchschnittliche IQ-Wert einer Klasse im Bereich <i>logisches Denken</i> (original: reasoning) auf dem Niveau der <a href="Geistige_Behinderung" title="Geistige Behinderung">geistigen Behinderung</a> (<70). Die beobachtete Verbesserung der Kinder lasse sich allein durch die <a href="Regression_zur_Mitte" title="Regression zur Mitte">Regression zur Mitte</a> erklären. Snow (1995) wies darauf hin, dass es 5 Schüler mit unglaubwürdig hohen IQ-Zugewinnen gab (17–110, 18–122, 133–202, 111–208 und 113–211). Wenn man diese Schüler in den Analysen ausschließe, verschwinde der Pygmalion-Effekt.<sup id="cite_ref-10" class="reference"><a href="#cite_note-10"><span class="cite-bracket">[</span>10<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Verschiedene Replikationen und Metastudien konnten nicht abschließend klären, ob die Erwartungen von Lehrern einen IQ-Zuwachs bei Schülern bedingen können oder nicht.<sup id="cite_ref-11" class="reference"><a href="#cite_note-11"><span class="cite-bracket">[</span>11<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Eine Metastudie zeigt, dass der Effekt insgesamt schwach ist. Der stärkste Effekt tritt in den wenigen Experimenten auf, die in den ersten zwei Wochen des Schuljahres die Erwartungen der Lehrer manipulieren, wenn sie die Schüler also noch nicht gut kennen und einschätzen können. Selbst diese Experimente zeigen allerdings keinen starken Einfluss der Lehrererwartungen auf den IQ der Schüler.<sup id="cite_ref-12" class="reference"><a href="#cite_note-12"><span class="cite-bracket">[</span>12<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Vorläufer_des_Experiments"><span id="Vorl.C3.A4ufer_des_Experiments"></span>Vorläufer des Experiments</h2></div>

<p>Das Experiment zum Pygmalion-Effekt wurde inspiriert durch ein <a href="Laborexperiment" title="Laborexperiment">Laborexperiment</a>, in dem Robert Rosenthal und Kermit L. Fode nachwiesen, dass die Erwartungen von Versuchsleitern Einfluss auf den Ausgang des Experiments haben. Dieser nachgewiesene Effekt wird in der Sozialpsychologie als <a href="Rosenthal-Effekt" title="Rosenthal-Effekt">Rosenthal-Effekt</a> bezeichnet. Das Pygmalion-Experiment sollte zeigen, dass solche <a href="Selbsterf%C3%BCllende_Prophezeiung" title="Selbsterfüllende Prophezeiung">selbsterfüllende Prophezeiungen</a> über die Methodenkritik in der Wissenschaft hinaus relevant sind.

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Ähnliche_Experimente"><span id=".C3.84hnliche_Experimente"></span>Ähnliche Experimente</h2></div>

<p>Rosenthals Ergebnisse konnten über viele Jahre und an vielen verschiedenen Schulen repliziert werden.<sup id="cite_ref-13" class="reference"><a href="#cite_note-13"><span class="cite-bracket">[</span>13<span class="cite-bracket">]</span></a></sup> Dabei führten etwa 40 Prozent der Wiederholungen des Experiments zu den erwarteten Ergebnissen. Wenn die Lehrer die Kinder gut kannten und sich schon eigene Vorurteile gebildet hatten, reduzierte sich der Erwartungseffekt.<sup id="cite_ref-todt_8-1" class="reference"><a href="#cite_note-todt-8"><span class="cite-bracket">[</span>8<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Nach <a href="Heinz_Heckhausen" title="Heinz Heckhausen">Heinz Heckhausen</a> tritt der Pygmalion-Effekt nur unter folgenden Bedingungen auf:

</p>

<ol><li>der Schüler ist ein sogenannter Leistungsverweigerer oder <a href="Minderleister" title="Minderleister">Minderleister</a>, er leistet derzeit also weniger, als ihm seine Fähigkeiten erlauben,</li>

<li>der Lehrer hat bislang die Fähigkeiten des Schülers unterschätzt,</li>

<li>der Schüler hat die Einschätzung des Lehrers auch übernommen, also <a href="Internalisierung_(Sozialwissenschaften)" title="Internalisierung (Sozialwissenschaften)">internalisiert</a>.</li></ol>

<p>In der Psychiatrie führte der <a href="Psychologe" title="Psychologe">Psychologe</a> <a href="David_Rosenhan" title="David Rosenhan">David Rosenhan</a> zwischen 1968 und 1973 zu Rosenthal vergleichbare Experimente durch (<a href="Rosenhan-Experiment" title="Rosenhan-Experiment">Rosenhan-Experiment</a>).<sup id="cite_ref-14" class="reference"><a href="#cite_note-14"><span class="cite-bracket">[</span>14<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Abgrenzung_zu_ähnlichen_Effekten"><span id="Abgrenzung_zu_.C3.A4hnlichen_Effekten"></span>Abgrenzung zu ähnlichen Effekten</h2></div>

<p>Unter Pygmalion-Effekt nach Shaw versteht man, wenn eine Person aus einer unteren Schicht für ein Mitglied der Oberschicht gehalten und entsprechend behandelt wird. Die Bezeichnung geht zurück auf das Theaterstück <i><a href="Pygmalion_(Shaw)" title="Pygmalion (Shaw)">Pygmalion</a></i> von <a href="George_Bernard_Shaw" title="George Bernard Shaw">George Bernard Shaw</a>. „Sehen Sie, wenn man davon absieht, was ein jeder sich leicht aneignet: sich anziehen, richtige Aussprache und so weiter, dann besteht der Unterschied zwischen einer Dame und einem Blumenmädchen wahrhaftig nicht in ihrem Benehmen, sondern darin, wie man sich gegen sie benimmt.“<sup id="cite_ref-15" class="reference"><a href="#cite_note-15"><span class="cite-bracket">[</span>15<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p><p>Der Pygmalion-Effekt ist zu unterscheiden von ähnlichen sich selbst erfüllenden Prophezeiungen, wobei die Unterscheidung empirisch oft nicht sauber möglich ist, sofern die Effekte überhaupt messbar sind. Erfolgt die Verhaltensanpassung nicht im Rahmen einer <a href="Asymmetrische_Beziehung" title="Asymmetrische Beziehung">asymmetrischen Beziehung</a> zu einer konkreten, mit besonderer Autorität ausgestatteten Bezugsperson (z. B. Versuchsleiter, Vorgesetzter, Lehrer, <a href="Patient-Arzt-Beziehung" class="mw-redirect" title="Patient-Arzt-Beziehung">Arzt</a>), sondern in Reaktion auf allgemeine gesellschaftliche Vorurteile, spricht man vom <a href="Andorra-Effekt" title="Andorra-Effekt">Andorra-Effekt</a>.

</p><p>Ein Sonderfall des Pygmalion-Effekts, bei dem die durch die Erwartungen einer Autoritätsperson (Vorgesetzter) gesteigerte eigene Erwartung einer Person an sich selbst als entscheidender, vermittelnder Faktor betrachtet wird, wird als <a href="Galatea-Effekt" title="Galatea-Effekt">Galatea-Effekt</a> bezeichnet. Bei einer negativen selbsterfüllenden Erwartung spricht man auch vom Golem-Effekt.

</p><p>Neuere Ansätze, welche in den letzten Jahren zunehmend in den Fokus (vor allem neuro-) wissenschaftlicher Untersuchungen rücken, führen (u. a.) die o. a. Phänomene auf die Wirkung aktiver (expliziter oder <a href="Implizite_Stereotype" class="mw-redirect" title="Implizite Stereotype">impliziter</a>) <a href="Stereotyp" title="Stereotyp">Stereotype</a> zurück.<sup id="cite_ref-16" class="reference"><a href="#cite_note-16"><span class="cite-bracket">[</span>16<span class="cite-bracket">]</span></a></sup><sup id="cite_ref-17" class="reference"><a href="#cite_note-17"><span class="cite-bracket">[</span>17<span class="cite-bracket">]</span></a></sup><sup id="cite_ref-18" class="reference"><a href="#cite_note-18"><span class="cite-bracket">[</span>18<span class="cite-bracket">]</span></a></sup>

</p>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Siehe_auch">Siehe auch</h2></div>

<ul><li><a href="Liste_der_klassischen_Experimente_in_der_Psychologie" title="Liste der klassischen Experimente in der Psychologie">Liste der klassischen Experimente in der Psychologie</a></li>

<li><a href="Bedrohung_durch_Stereotype" title="Bedrohung durch Stereotype">Bedrohung durch Stereotype</a></li></ul>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Literatur">Literatur</h2></div>

<ul><li>Robert Rosenthal, Lenore Jacobson: <i>Teachers’ Expectancies: Determinants Of Pupils’ IQ Gains.</i> In: <i>Psychological Reports.</i> Band 19, 1966, S. 115–118.</li>

<li>Robert Rosenthal, Lenore Jacobson: <i>Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development.</i> Holt, Rinehart & Winston, New York 1968; deutsch: <i>Pygmalion im Unterricht. Lehrererwartungen und <a href="Intelligenzentwicklung" class="mw-redirect" title="Intelligenzentwicklung">Intelligenzentwicklung</a> der Schüler</i> (übersetzt von Ingeborg Brinkmann [u. a.]). Beltz, Weinheim 1983, ISBN 3-407-18267-8.</li>

<li>Robert Rosenthal: <i>Critiquing Pygmalion: A 25-year perspective.</i> In: <i>Current Directions in Psychological Science.</i> Band 4, 1995, S. 171f.</li>

<li>J. Sterling Livingston: <i>Motivation: Pygmalions Gesetz.</i> In: <i>Harvard Manager.</i> 12. Jahrgang, 1990, S. 90–99.</li>

<li><a href="Paul_Watzlawick" title="Paul Watzlawick">Paul Watzlawick</a> (Hrsg.): <i>Die erfundene Wirklichkeit</i>. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beiträge über Konstruktivismus. Piper TB 4742, München/Zürich 2010 (Erstausgabe 1981), ISBN 978-3-492-24742-9 (S. 97, Kapitel: <i>Selbsterfüllende Prophezeiungen</i>).</li></ul>

<div class="mw-heading mw-heading2"><h2 id="Einzelnachweise">Einzelnachweise</h2></div>

<li id="cite_note-1"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-1">↑</a></span> <span class="reference-text">Rosenthal, Jacobson: <i>Pygmalion im Unterricht</i>. Beltz, Weinheim 1971</span>

</li>

<li id="cite_note-2"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-2">↑</a></span> <span class="reference-text">Rosenthal: <i>Pygmalion.</i> Seite 216</span>

</li>

<li id="cite_note-3"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-3">↑</a></span> <span class="reference-text">Rosenthal: <i>Pygmalion.</i> Seite 118</span>

</li>

<li id="cite_note-4"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-4">↑</a></span> <span class="reference-text">Rosenthal: <i>Pygmalion.</i> Seite 217</span>

</li>

<li id="cite_note-5"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-5">↑</a></span> <span class="reference-text">Rosenthal: <i>Pygmalion.</i> Seite 218</span>

</li>

<li id="cite_note-6"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-6">↑</a></span> <span class="reference-text">Elliot Aronson, Timothy D. Wilson, Robin M. Akert: <i>Sozialpsychologie.</i> Pearson Studium, München 2008, Abbildung 3.6, S. 68</span>

</li>

<li id="cite_note-7"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-7">↑</a></span> <span class="reference-text">Rosenthal: <i>Pygmalion.</i> Seite 122</span>

</li>

<li id="cite_note-todt-8"><span class="mw-cite-backlink">↑ <sup><a href="#cite_ref-todt_8-0">a</a></sup> <sup><a href="#cite_ref-todt_8-1">b</a></sup></span> <span class="reference-text">Prof. Dr. E. Todt: <i>Erziehungspsychologie für Studierende des Lehramtes Suggestion und Suggestibilität.</i> Universität Gießen.</span>

</li>

<li id="cite_note-9"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-9">↑</a></span> <span class="reference-text">Thorndike, R.L. (1968). Reviewed work: Pygmalion in the classroom by Robert Rosenthal and Lenore Jacobson. <i>American Educational Research Journal, 5</i>(4), 708–711.</span>

</li>

<li id="cite_note-10"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-10">↑</a></span> <span class="reference-text">Snow, R. E. (1995) Pygmalion and intelligence? Current Directions in PsychologicalScience. 4:169–71.</span>

</li>

<li id="cite_note-11"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-11">↑</a></span> <span class="reference-text">Jussim, L. (2017). Précis of Social Perception and Social Reality: Why accuracy dominates bias and self-fulfilling prophecy. <i>Behavioral and Brain Sciences</i>, <i>40</i>. Available at:<a rel="nofollow" class="external free" href="http://labs.psychology.illinois.edu/~acimpian/reprints/jussim_BBS.pdf">http://labs.psychology.illinois.edu/~acimpian/reprints/jussim_BBS.pdf</a></span>

</li>

<li id="cite_note-12"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-12">↑</a></span> <span class="reference-text">Raudenbush, S. W. (1984). Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments. <i>Journal of Educational Psychology, 76</i>(1), 85–97. <a href="https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.1.85" class="extiw external" title="doi:10.1037/0022-0663.76.1.85">doi:10.1037/0022-0663.76.1.85</a></span>

</li>

<li id="cite_note-13"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-13">↑</a></span> <span class="reference-text">E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert: <i>Sozialpsychologie</i>. 4. Auflage. Pearson Studium, 2004, ISBN 3-8273-7084-1, S. 23</span>

</li>

<li id="cite_note-14"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-14">↑</a></span> <span class="reference-text">Ian Needham: <i>Pflegeplanung in der Psychiatrie</i>. Recom, 3. Auflage 1996, ISBN 978-3-89752-034-9, Seite 73.</span>

</li>

<li id="cite_note-15"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-15">↑</a></span> <span class="reference-text">George Bernard Shaw: <i>Pygmalion.</i> In: <i>Klassische Stücke.</i> Übersetzt von Siegfried Trebitsch. Suhrkamp Verlag, Berlin/Frankfurt am Main 1950.</span>

</li>

<li id="cite_note-16"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-16">↑</a></span> <span class="reference-text">M. Johns, T. Schmader, A. Martens: <i>Knowing is half the battle: teaching stereotype threat as a means of improving women’s math performance.</i> In: <i>Psychological Science.</i> Band 16, März 2005, S. 175–179, <a class="external mw-magiclink-pmid" rel="nofollow" href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15733195?dopt=Abstract">PMID 15733195</a></span>

</li>

<li id="cite_note-17"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-17">↑</a></span> <span class="reference-text">M. Wraga, J. M. Shephard, J. A. Church, S. Inati, S. M. Kosslyn: <i>Imagined rotations of self versus objects: an fMRI study.</i> In: <i>Neuropsychologia.</i> Band 43, 2005, S. 1351–1361, <a class="external mw-magiclink-pmid" rel="nofollow" href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15949519?dopt=Abstract">PMID 15949519</a></span>

</li>

<li id="cite_note-18"><span class="mw-cite-backlink"><a href="#cite_ref-18">↑</a></span> <span class="reference-text">A. C. Krendl, <a href="Jennifer_Richeson" title="Jennifer Richeson">J. A. Richeson</a>, W. M. Kelley, T. F. Heatherton: <i>The negative consequences of threat: a functional magnetic resonance imaging investigation of the neural mechanisms underlying women’s underperformance in math.</i> In: <i>Psychological Science.</i> Band 18, Februar 2008, S. 168–175, <a class="external mw-magiclink-pmid" rel="nofollow" href="https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18271865?dopt=Abstract">PMID 18271865</a></span>

</li>

</ol>

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Normdaten (Sachbegriff): <a href="Gemeinsame_Normdatei" title="Gemeinsame Normdatei">GND</a>: <span class="-print"><a rel="nofollow" class="external text" href="https://d-nb.info/gnd/4176430-4">4176430-4</a></span> </div>

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